Сайт МКОУ "СОШ им Чубакова А.Р. с. В.Жемтала"Суббота, 03.12.2016, 03:19

Приветствую Вас Гость | RSS
Главная | Каталог файлов | Регистрация | Вход
Меню сайта

Категории раздела
Мои файлы [101]

Наш опрос
Оцените мой сайт
Всего ответов: 50

Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0

Форма входа

Главная » Файлы » Мои файлы

Доклад педагогическом совете
02.12.2010, 18:56
Министерство образования и науки КБР
 
 
 
Д О К Л А Д «Как реализовать личностно-ориентированное образование в начальной школе?»
(выступление на педагогическом совете)
 
 
Учитель нач.кл. МОУ СОШ с.В.Жемтала Гороева В.К.
 
 
         Идея личностно-ориентированного образования принята сегодня массовой начальной школой. Это означает, что учитель отказывается от авторитарного, инструктивно-репродуктивного характера обучения в пользу демократического, поисково-творческого. Вместе с тем реализация педагогического процесса, личностно-значимого для каждого ученика, остается одной из самых острых проблем начального образования. Почему?
Попытаемся ответить на этот вопрос.
   Во-первых, эта прогрессивная идея слишком медленно распространяется и дает подчас весьма призрачные результаты ее внедрения.
   Во-вторых, часто «массовый» учитель смутно представляет, что такое «личностно-ориентированное обучение» и не может его реализовать, то есть не умеет изменить те моменты своего взаимодействия с детьми, которые разрушают значение учебной деятельности для каждого ученика. Прежде всего, давайте разберемся в характеристике «личностно­ ориентированное обучение» младших школьников. Будем рассматривать такой тип обучения как обеспечение права каждого школьника на инди­видуальное развитие, которое не противоречит его психологическому статусу (возможностям, склонностям, интересам ). Развитие в данном случае рассматривается как «результат обучения, не совпадающий с его содержанием» (Л.Е. Выгодский). Это означает, что существенным итогом пребывания ребенка в школе должна быть сформированность тех психических новообразований, качеств его личности, которые необходимы школьнику для успешного обучения сегодня и завтра.
 Попробуем задать учителю вопрос: «Кого называют образованным?» ­ и услышим в ответ: «Это тот, кто много знает» (Такое представление об образованности присуще примерно 90% учителей начальной школы.) Вместе тем, наличие знаний, их объем, полнота - лишь один из показателей образо­ванности человека. Рассмотрим для доказательства один пример. Выпускнику начальной школы предлагают рассказать о свойствах воды. Он вспоминает соответствующую статью учебника и подробно отвечает на вопрос.
   Учитель ставит ему «5»; считая, что обучение достигло своей цели. Но вот тот же самый ребенок получает другое задание: заполнить таблицу «Свойства воды». Результат плачевен: ребенок не справился с заданием. Что произошло? Ведь, казалось бы, ученик имеет знания! Оказывается, знания нам нужны не сами по себе, не как «мертвый» груз памяти, а как живой инструмент для решения любых (и прежде всего, нестандартных) учебных задач.
 Имея знания, этот ученик не владеет ими. Выделим первый компонент развития: умение применять полученные знания.    А это умение невозможно сформировать, если школьник не знает, зачем ему необходимо данное конкретное знание. Здесь мы и подходим к очень важному моменту личностно-значимого обучения - развитию мотивации учебной деятельности. Сравним два приема обучения.
  Один - весьма распространен. Учитель пишет на доске тему «Правописание шипящих» и объясняет правило: «После шипящих в словах пишется «и».
Учащиеся повторяют правило, а затем учитель предлагает им записать соответствующие слова.
В этом случае все зависит от памяти: кто быстрее запомнит правило, тот и не сделает ошибок.
   А вот другой ход урока. Учитель пишет на доске слова, в которых пропущена буква «и»: ш­-ло, ш-нель, и спрашивает, какая буква пропущена? Ответы детей разные: одни говорят «и», другие - «ы». «Почему мы сомневаемся в написании этих слов?» - спрашивает учитель. Ответ очевиден: не знаем правило написания шипящих.
     Теперь настало время познакомиться с правилом. Знать его необходимо для того, чтобы грамотно писать. Учитель предлагает написать в тетрадях «ШИ» «ШЫ» и второй слог перечеркнуть красным карандашом. Теперь можно писать слова, каждое слово анализировать и подчеркивать правильное написание, например, зеленым карандашом. Казалось бы чуть-чуть изменен характер обучения , но эти изменения весьма важны - они формируют у школьников мотив их деятельности. При этом готовность к образованию включает умения применять знания в нестандартной ситуации, добывать их в процессе поисковой деятельности (под руководством учителя и самостоятельно), возможность решать учебную задачу творчески, а также контролировать и оценивать свою деятельность.
       Следующий важнейший компонент детского развития ­ сформированность умения добывать знания. К каким ролям привык сегодняшний младший школьник? Учитель призывает его «внимательно слушать» (он - «слушатель»), внимательно смотреть (он - «зритель») и все хорошо запомнить (он - «репродуктор»). В этом случае процесс обучения ориентируется на приоритет таких психических процессов, как восприятие и память, то есть «на уже созревшие плоды (Д.Б. Эльконин), опирается на «слабость» ребенка, а не на его «силу».
     Действительно, восприятие и память - весьма важные психические процессы, необходимые для обучения. Вместе с тем, их преобладание, приоритет в педагогическом процессе уже в начальной школе определяют ре­продуктивный (воспроизводящий) характер обучения, а такое преподнесение информации не может быть связано с процессом самостоятельного добывания знаний, потому что знания «навязываются» ребенку в виде готового образца (правила, закона, инструкции). Причем, чем ближе результат к данному педагогом образцу, тем выше отметка. Все исследователи отмечают высокий уровень развития памяти способных детей, поэтому процесс запоминания (в начальной школе почти дословного) не представляет труда для хорошо развитого ребенка. Ну, разве это - беда? Да, если процессу запоминания предшествует только репродуктивное обучение! В основе сознательного акта учения лежит способность человека к продуктивному (творческому) воображению и мышлению. Более того, без высокого уровня развития этих процессов вообще невозможны ни успешное обучение, ни успешное самообучение. А ведь именно они определяют разви­тие творческого потенциала индивида и формирование новых социальных ролей «я – ученик», «я – школьник».
     Построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие воображения и мышления, принципиально изменяет позицию ученика - существенное место начинают занимать роли исследователя, творца, организатора своей деятельности. Ученик не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам в равной с ним мере отвечает за свои промахи, успехи, достижения. Он активно участвует в каждом шаге обучения - принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т.д. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. Следует отметить, что в этом случае меняется характер восприятия, оно становится хорошим «помощником» мышлению и воображению.
    Приведем пример из учебника «Окружающий мир» для III класса (авторы Н.Ф.Виноградова, Г.С. Калинова - М: Вентана-Граф, 2000.). В теме «Насекомые» дети работают с рубрикой учебника «Выскажи предположение», рассмотри рисунки, выскажи свое мнение: почему у разных насекомых ноги имеют различное строение? Какое значение это имеет в их жизни? Какие ноги насекомых можно назвать «прыгательные» , «копательные», «плавательные», а какие - «хватательные». Обратите внимание: текста, который бы рассказывал о конечностях насекомых, в учебнике нет, есть только рисунки разных ног насекомых и вопросы для обсуждения. Очевидно, что такое задание побуждает учащихся сравнить особенности строения ног с местом обитания животного, вспомнить примеры насекомых, имеющих подобные конечности и самостоятельно сделать вывод об особенности передвижений разных их представителей. Это определяет бо­лее активную роль школьника как участника дискуссии, размышления, как исследователя, который в процесс е коллективного обсуждения сам открывал для себя законы существования окружающего мира.
     Сравним инструктивно-авторитарное, личностно-значимое обучение и обратим внимание на то, какие методические приемы использует учитель в том и другом случае. Как видите, при личностно-ориентированном обучении роль учителя остается очень существенной: он ведет дискуссию, задает наводящие вопросы, подсказывает, но для учащихся он в данном случае – равноправный партнер по учебному общению. Результаты исследований авторов показывают, что такое построение обучения позволяет учащемуся высказывать ошибочное мнение, не бояться допустить ошибку в рассуждении, под влиянием высказанных сверстниками аргументов исправить ее, а это и есть личностно-значимая познавательная деятельность. У школьников развиваются критическое мышление, самоконтроль и самооценка, что отражает достаточно высокий уровень их общих способностей.
          Как же изменяется дидактический процесс, если он ориентируется на приоритет «задействования» в обучении воображения и мышления?
Во-первых, ученики получают новую роль - «исследователей», под «скрытым» руководством учителя они открывают для себя новые знания.
Во-вторых, процесс учения становится не репродуктивным, а поисковым и творческим. При этом ориентировка на мышление обеспечивает развитие поисковой, исследовательской деятельности, а хорошо развитое воображение дает возможность решать любую учебную задачу инициативно и творчески.
В-третьих, важнейшим методом обучения становится не образец, который обычно открывает процесс получения новых знаний, а выбор, альтернатива, то есть предоставление учащимся возможности путем размышления самим выбрать образец правильного алгоритма учебного действия.
И, наконец, в-четвертых, принципиально важным становится опора на два принципа обучения - на доступность как меру трудности и наглядность как дидактическую поддержку процесса познания. Обратимся к примерам. Интегрированный курс «Грамота» для первого класса (авторский коллектив под руководством Л.Е. Журовой) имеет целью сформировать у первоклассников основные компоненты учебной деятельности и при этом научить детей чтению, письму и математике. В процессе моделирующей деятельности, в основе которой лежат присущие школьникам первого класса виды мышления (наглядно-образный и наглядно-действенный ), дети подходят к освоению сложных логических операций: учатся выделять из определенного множества (звуков, букв, предметов, чисел) отдельный звук, букву, предмет, число; сравнивать разные по характеристикам лингвистические и математические единицы, анализировать учебные задачи и учебные действия и т.п., то есть, используя типичные для данного возрастного периода развития виды мыслительной деятельности, удается формировать предпосылки теоретического мышления.
   Другой пример связан с использованием содержательной графической опоры на уроках «Окружающего мира» в третьем классе. Учитель вывешивает схему «Земледелие» и предлагает по схематическим рисункам рассказать, что относится к земледелию. Класс обсуждает рисунки: почему на схеме изоб­ражены колос, клевер, капуста, яблоки, лес; о чем могут рассказать эти изображения-«сигналы»; как можно объяснить значение слова «земледелие», из каких слов оно про изошло? Затем учащиеся читают отрывок из летописи и высказывают предположение о том, чем занимались жители этой местности: «Место принарочито и красно вельми, и скотопажисто, и пчелисто, и всякими земными семенами ,родимо, и овощами преизобильно, и звери сто, и рыбно, и всякого угодья много». Как видим, дети изучают важную тему «Когда возникло земледелие» в процессе самостоятельного решения различных логических задач и коллективного обсуждения содержательного опорного сигнала.
     Теперь, обратимся к примеру, который подчеркивает важность опоры на воображение учащихся. Представим урок истории в третьем классе. Дети изучают тему «Провозглашение первого русского царя». Как обычно идет такой урок? Учитель рассказывает или дети читают научно-познавательный очерк, данный в учебнике. Затем педагог задает вопросы и предлагает еще раз повто­рить текст или его рассказ. Используется и иллюстративная наглядность: учитель показывает, например, гравюру с изображением Ивана Грозного. Правомерен ли такой путь? Да, конечно. Заметим только, что здесь «работают «только восприятие («внимательно слушаю») и память ученика («стараюсь все запомнить»). Ну, а если, учитывая характер восприятия младшего школьника, создать эмоциональную опору? Например, начать урок рассказом о детстве будущего первого русского царя, о том, что горькое детство озлобило его, и стал он подозрительным и жестоким. А затем всем классом рассмотреть репродукцию с картины И. Глазунова «Иван Грозный» и попробовать нарисовать словами портрет Ивана IV, при этом «подкинуть» ученикам неожиданную версию: «Можно ли, описывая царя, употребить слова добродуш­ный, доверчивый, добрый!» Чем отличается такое построение урока от приведенного выше?Эмоциональные опоры обеспечили другой характер познавательной деятельности детей: к запоминанию, к логическим выводам они идут от воображаемой ситуации, от предвидения, от самостоятельной работы с образами, а не просто с текстом учебника. Результаты исследования авторов приведенного учебника  показывают, что все третьеклассники абсолютно спокойно (без формального повторения и заучивания) запоминают логическую цепочку «первый русский царь - Иван IV - Иван Грозный». Возможным путем привлечения «самостоятельности и инициативности младших школьников как проявления личностно-ориентированного обучения является предоставление им возможности работать в системе альтернативных образцов.
   Например, в учебнике «Математика» для второго класса (авторы В.Н. Рудницкая, Т.В. Юдачева) два постоянных героя - Волк и Заяц – по ­разному решают одну и ту же задачу (один - правильно, другой ­ неправильно, один - рациональным способом, другой - нет), и дети имеют право обосновать целесообразность или правильность любого решения.
     По такому же принципу построены учебники Русского языка (авторский коллектив под рук. СВ. Иванова) и Окружающего мира (авторы Н.Ф. Виноградова и Г.С. Калинова).
     Таким образом, учащиеся имеют возможность добывать знания в процессе самостоятельной поисковой деятельности и путем коллективного обсуждения находить верный ответ. При этом очень важно, что у учителя исчезает необходимость говорить слова «Не верно», «Не правильно», «Не думаешь», они заменяются личностно-значимыми и уважительными «Это твое мнение», «Ты так думаешь»...
      Поговорим теперь о другой очень важной составляющей развития ­ контролирующей и оценочной деятельности ученика. У младшего школьника может быть сформировано умение находить у себя ошибки, объективно оценивать результаты своей деятельности, самостоятельно исправлять не­точности и др. Как целесообразно изменить существующую деятельность контроля и оценки, чтобы развивать у каждого школьника самоконтроль и самооценку? Предложим несколько приемов. Попробуйте не исправлять допущенную ребенком ошибку, а только подчеркнуть слово, в котором она имеется. Тогда работа над ошибками будет состоять в том, что ученик находит место, где он совершил ошибку, и самостоятельно ее исправляет.
           Хорошим приемом, описанным в методике (например В.В. Репкина), является письмо с пропусками: если не знаешь, какую букву написать, поставь «-». Это очень хорошо развивает контролирующую деятельность школьника: он начинает осознавать свое не­ знание и стремится его ликвидировать. Предлагаем вам использовать и такой прием: контрольные работы даются трех вариантов: на «5», на «4», на «3». Сам ученик выбирает уровень контрольной, то есть оценивает свои возможности. Не беда, если у ребенка не сразу получится выбор, адекватный его умениям, в данном случае учитель приходит ученику на помощь, дает совет: «Мне кажется, что ты справишься с работой на «4», «Реши сначала задачи на «3», а если все получится, приступишь к другому варианту», «Почему ты себя недооцениваешь? Ты вполне справишься с работой на «5». Говоря о личностно-ориентированном обучении, нельзя не затронуть проблему дифференцированного обучения как учета индивидуальности школьников, имеющих разный темп продвижения и различный уровень развития. На какие положения хотелось бы особо обратить внимание?
1.Дифференцированное обучение целесообразно проводить в структуре гетерогенного (разнородного) класса, где благоприятным фактором развития для детей становится разный интеллектуальный уровень учебного коллектива.
2. В основе дифференцированного обучения лежит не тренировка (натаскивание) ученика в решении конкретной учебной задачи, а устранение причины возникшей трудности.
    Например, неграмотные учащиеся обычно не владеют звуковым анализом, не умеют найти место, где должно быть применено правило, не видят допущенную ошибку и т.п., а причиной неумения решать математические задачи является недостаточное развитие логического мышления, зрительного и пространственного восприятия и др.
3. Исходя из сказанного, учитель должен располагать системой педагогической диагностики, которая позволит ему установить уровень интеллектуального развития ребенка, сформированность умений учиться. Такая педагогическая диагностика для 1-4 классов создана группой сотрудников Центра начальной школы (руководитель разработок Л.Е. Журова).
4. На основе результатов диагностики учитель использует дополнительные дидактические материалы - коррекционно-развивающие тетради по каждому учебному предмету, что позволяет ему вовремя устранять причины возникающих или возможных ошибок.
5. Обязательным условием общего развития детей в системе дифференцированного обучения является создание широкого эрудиционного фона, дополнительной, интересной для младших школьников информации, которую не обязательно усваивать, запоминать, повторять в классе и дома, да­ющую возможность развивать общую культуру и эрудицию ребенка.  С этой целью весьма полезны такие элементы урока, как «Для любознательных», «Спрашивай - отвечаем», «Этот удивительный мир», «Путешествие в прошлое», «Что, где, когда» и др.
      Конечно, личностно-ориентированное обучение связано с удовлетворением потребностей ребенка в различных деятельностях, интересных ему. Для младших школьников одной из самых актуальных деятельностей остается игра. Каждый учитель имеет в своем опыте ряд игр, прежде всего, дидактических, которые он широко использует на уроках. Но нам хотелось бы обратить внимание на другой вид игр – сюжетно-ролевые. Именно эти игры имеют особое значение в развитии индивидуальности ребен­ка. Почему? Это связано с особенностями ролевой игры: ребенок берет на себя роль, действует в воображаемой ситуации, вступает в игровые взаимоотношения со сверстниками, вместе с ними создает сюжет игры. Все это он делает по своему разумению, самостоятельно. Дети свободны в выборе партнеров, действий, сюжета и аксессуаров игры. Поэтому так важно предоставить им возможность. Например, на уроках «Окружающего мира» целесообразно ввести различные игры-диалоги. В теме «Семья» дети разыгрывают телефонные диалоги: «Мама и дочка», «Поздравляем бабушку», «Вызовем к больном) врача», «Поговори с другом» и пр. В теме «Осень» организуется «лесное собрание», на котором звери, птицы, насекомые рассказывают о том, как они готовятся к зиме. Очень интересны игры-путешествия, которые проходят (использованием карты, глобуса, иллюстраций, и игры-экскурсии (например «На ярмарке», «В музее», «Экскурсия по родному городу» и др.).
    Интересно проходят и игры на основе литературных произведений - разыгрывание отрывков из сказок, рассказов, драматизация стихотворений, народных песенок, потешек, закличек и пр. Изученный материал может стать основой проведения и таки) известных игр, как «Поле чудес», «Знатоки», «Умники и умницы», где дети берут на себя роли как ведущих, так и игроков команд.
                                                      к началу         назад          следующее>>>
Категория: Мои файлы | Добавил: harun
Просмотров: 337 | Загрузок: 0 | Комментарии: 2 | Рейтинг: 1.0/1
Всего комментариев: 0
Имя *:
Email *:
Код *:
Поиск

Друзья сайта
  • Официальный блог
  • Сообщество uCoz
  • FAQ по системе
  • Инструкции для uCoz


  • Copyright MyCorp © 2016
    Создать бесплатный сайт с uCoz